—婴幼儿潜能开发基本教育观 早期教育之所以对人一生的发展十分重要，根本原因就是婴幼儿的大脑处于极快速的发展阶段。婴幼儿具有巨大的发展潜能，在早期发展关键期里，每个正常的婴儿都有一次遗传赐予的智力飞跃的机会，发展的天赋是与生俱来的，因此我们要说，每一个儿童都是学习的天才，同时发展又是不可逆的，所以，请不要放弃这稍纵即逝的宝贵时光！ 为了引起人们对每个个体发展潜力的重视，对儿童发展的重新思考，我们在此提出潜能心理学的概念。充分利用早期发展的特点进行智力开发，是潜能心理学的最大特色。 谨以此文献给重视早期教育的家长与幼教同仁。 目录: 北京阳光早期教育机构，以自己的发展理论理解儿童的早期发展，提出所有出生正常的儿童都能超常发展，低常也好、正常也好、超常也好都是每个个体基因表达范围内某种表达状态，其中超常是个体基因范围内的一种理想表达状态，每个孩子都是发展的天才。阳光幼教以普通儿童超常发展为目标进行了20年的教育实践，入园初期孩子平均智商为100个分点，经过三年左右的教育，这些孩子的平均智商明显超过同年龄组的其他幼儿，这对传统的超常理论是—个重大的挑战，证明了超常不是少数人的专利，个体存在极大的发展潜能。本文是我们对个体潜能的一种理解。 换言之，不是大脑的生长导致了婴儿对自己心理行为控制能力的增加，而是环境刺激以自己的结构方式刺激了大脑的建构与分化。儿童早期发展关键期的本质是脑处在突发生长期，大脑的各个功能区正处在建构与分化各种信息处理系统的敏感时期，而脑的各种信息处理系统和视觉的、听觉的、言语的、运动的等，它们在功能上的复杂程度以及结构特征是与婴幼儿早期发展环境刺激的复杂性与结构性相关的。人脑的微观结构，不是生来就定型的，而是在早期接受各种刺激的过程中形成的。大脑在成熟过程中不断建构与分化的真正要素就是环境刺激。正是良好的环境与教育刺激，可以从根本上改变大脑微观结构和整个大脑的性能。而人的智力差异本质上是脑的差异，脑的差异本质上是环境与教育的差异。于是，今天对于乳婴儿的成长就有了一些全新见解。成熟不再是学习的条件，差异不再是全由天定。超常不再是极少数人的专利，智商不再是不可改变的品质——只要我们在神经系统的可塑期内，不失时机地进行早期教育，我们就能培养出一批高素质的人才。 聪明才智不是生来就有，是教育环境的差异在促成和加快孩子的分化。对于绝大数出生正常的个体而言，智力的高水平表达并不是一个可望不可及的目标。可以说，在早期发展关键期里，每个正常的婴儿都有一次遗传赐予的智力飞跃的机会。其智力的实际发展水平，主要依早期环境及教育质量而定，可以是中等，可以是落后，也可以是超常。其中“超常”是早期良好教育的结果，是个体智力潜力变化范围内的一种理想表现形式。同时，智力的发展遵循递减的规律，如果儿童早期失去教育的机会或被剥夺了学习的机会，智力就会出现不良表达，即使有着优越天赋，也无法获得良好的发展。 可以说，传统学习理论是以神经系统相对成熟为条件的，它以等待成熟、等待理解能力的发展，作为学习的基础；潜能开发理论是以神经系统相对不成熟为条件的，它以抓住大脑可塑期、发展关键期，作为发展的基础，强调儿童发展不能等待！ 首先，对孩子兴趣和能力的理解，存在着天赋决定的思想，认为孩子的兴趣也好、能力也好，主要是个体的特质，只能尊重、只能发现，一切能力均基于发现，有了发现再给予尊重、给予培养，否则就是违背儿童发展的规律。 其次，对孩子的长处的理解，往往主观色彩浓厚，直接把某些自己理解的“长处”和特长、专长联系在一起。如手指长些，就一定是音乐家的料，能画上几笔就一定是画家的料等。 实际上，孩子是一个发展的天才，在孩子身上孕育着各种能力的胚芽，存在着各种兴趣的火种，是催生这些能力的胚芽，还是夭折她们；是点燃这些兴趣的火种，还是泯灭她们；是主动培养，还是被动等待，往往取决于家长的儿童观。 孩子对某方面产生兴趣，往往是一种不为家长所意识到的正强化所唤起，受一种成功体验所激发。相反，孩子对某些方面没有兴趣，往往也是某种不为家长所意识到的负强化所压抑、受某种挫折体验影响而消退。 家长应当坚信，兴趣是培养的。家长的任务不仅仅是去尊重已存在的兴趣，更重要的是培养孩子的各种兴趣。让孩子体验成功、让孩子感受赏识、让孩子发现乐趣，是培养兴趣的要旨；而过度强制、过高要求、反复体验失败是导致兴趣泯灭的头号敌人。 兴趣是能力发展的最根本的动力，孩子各种基本能力的发展具有极大的潜力，无论是运动、言语，还是绘画、音乐。孩子的各种能力可以全面发展，孩子的长处或短处往往是环境与教育的结果，家长最要紧的不是发现长处、去培养特长，而是重视发展的各个方面，及时挽救可能被自己夭折的能力胚芽，促使孩子全面高质量的发展。 因此，在早期教育中，我们不提倡“因材施教、扬长避短”的发现式、尊重式教育，而是极力推崇我们主张的“因教育才、全面发展”的教育观，强调培养、强调激发、强调开发，强调“扬潜促显”。 然而，让人生快乐并不简单。快乐基因仿佛并不存在于孩童时时、处处的快乐体验之中。儿时事事顺心、处处满意、随心所欲、自由自在，往往是一生不幸的开始。也许言过其实，但世间多少人应了“少小不努力、老大徒伤悲”的诗句。 何为“快乐”？又怎样理解“快乐”？有谁深刻思考过或剖析过这一“快乐”命题？ 快乐是一种情感体验，也是一种情感状态。但这种状态的长久稳定存在，必须建立在人生观、价值观、世界观的基础之上。一种乐观的、积极向上的心理品质，是我们最终需要获得的快乐证书。 尽管，培养和保持快乐的心情对个体的成长与发展至关重要。但快乐决不是成长与发展的全部，因此无法替代成长与发展；快乐也不是一个抽象的而又模糊的概念，有着多个层次的含意，因此，也不可以一概而论。而家长要意识到的是，培养乐观、积极的心理品质，远比让孩子体验一时的快乐、满足来得更加重要。 追求让孩子事事满足、处处高兴、总是快乐，不仅不会培养出乐观、积极的心理品质，而且更容易使孩子在未来变得更加不快乐。 其一，快乐的性质本身不同。其中，“快”，可解释为“愉快”、“痛快”、“爽快”等，是一种所谓的“快感”，但无论是什么样的一种快感，都仅仅是一种心理体验与感受；而“乐” 、“及时行乐”是一种乐，“吃喝玩乐”是一种乐，“尽情享乐”是一种乐， 行乐也好，玩乐也好，享乐也罢，它们的特点是“寻欢作乐”， 更多的是生理需要的满足；而安享“天伦之乐”是一种乐，一种“安乐”，“助人为乐”、“乐善好施”是一种乐，“乐观、乐学、乐思”是另一类乐，它们的特点是一种升华到精神层面、心灵层面的快乐与享乐。而“乐观”则指的是一种心理品质，真正的快乐源泉。因此，“快乐”的享受有不同的层次，从追求物质的享乐到追求精神的享乐，人生境界大不相同。 家长希望看到孩子满足而快乐的感觉，更多地是最基本的身心需要，由于需要存在着不同的层次，因此，人的快乐也同样存在着不同的层次。教育则是帮助个体升华去满足更高层次的需要，去实现更高层面上的快乐。教育的目的是让学习成为一种享乐，让孩子乐学、乐思、乐做，乐此不疲，让孩子感悟智慧的满足，精神的享受！更为重要的是培养孩子乐观、进取、积极、向上的心理品质，使之成为一生发展的动力。 其二，“乐”不是情感世界的全部，也不是“情商”的全部，仅仅是所谓七情“喜、怒、哀、乐、悲、恐、惊”之一，人的成长不可回避地要经历各种情感体验与情感状态，自古人们就意识到“磨难兴才”的道理。一句“自古纨绔少伟男”道破人才成长天机，而“不吃苦中苦难为人上人，吃得苦中苦方为人上人”的古训，虽然过于功利，但也从一个方面告诉人们，让孩子时时处在快乐的满足之中，不是促进儿童发展的“真经”。百味人生本就是“喜、怒、哀、乐”、“甜、酸、苦、辣”，不可回避，而经历磨难、体验挫折、承担责任、感受压力是人生最大的财富，最好的导师。 其三，苦乐是相对的，不知苦就难知甜，越是泡在蜜糖里长大的孩子，越是不知道蜜甜。越是没有吃过苦的人，越感受不到真正的享乐的滋味。俗话说“吃苦在前享乐在后”，否则往往会“乐极生悲”！家长应当清楚地懂得这样浅显的道理，为了孩子的发展，不要看到孩子经受一点压力、面对一点挫折、吃一点点苦头就心神不宁、坐立不安，为孩子扫平一切成长道路上的阻碍、满足孩子所有合理的以及不合理的要求，不给孩子一星半点的压力，顺其自然。太顺利的孩子、太无忧的孩子，将来面对挫折时仍然或能保持观乐状态的很少，往往在成长到一定年龄后，容易患上心理疾病。 其四，错误地将学与吃苦联系起来，与快乐对立起来。家长应当意识到，孩子是智慧生命，喜欢智慧活动，教育的艺术在于让孩子喜欢学习、享受学习，当孩子从学习中找到乐趣时，那将是一种智慧的满足、精神的愉悦、心灵的快乐！同时还要让孩子知道，学习奋斗不可能是一件时刻快乐的事，需要付出、需要忍耐、需要毅力、需要吃苦。 我们认为，和“快乐幸福人生”相比，让孩子拥有“快乐幸福的童年”，这不是一个最好的教育命题，而是一个错误的诱导，仿佛是在说，人的一生只有童年可以是快乐的，无知无解所以无忧无虑，教育的使命是让人既能创造地球文明，又能度过幸福人生，而不只是幸福童年，最后乐极生悲，一生不幸只有回忆美好童。 其五，在真实的生活中，让孩子满足、顺心、高兴成为快乐的代名词。为了达到这一目的，家长可以放弃原则、牺牲尊严、迁就妥协、让步，往往只是为了一个极其短暂的需要的满足。如为了吃一块糖、上不上幼儿园，只要高兴就行，结果只是暂时性地满足了孩子却使新的需要更难满足，一让再让，导致孩子的任性发展。不仅没有为孩子带来更多的快乐，反到使孩子的不快越来越多。因此，家长应当知道很多需要是永远无法满足的，越是希望满足这些需要，这些需要就越是难以被满足。 其六，一时的快乐与一生的快乐。一时的快乐是一种情绪体验、一种满足，一旦不能满足时，就立刻会变得不快乐起来。而要想一生地快乐，就必须培养一种品质，一种积极向上、乐观的人生态度。只有有了这种品质，才能面对一切都保持乐观向上的精神。而培养这种品质不能总以让孩子事事顺心、处处满意为原则。 最后，必须强调的是，作为一种情感体验，快乐是一种积极的情感体验，是成长最重要的动力，在教育中我们不仅不能回避快乐发展原则，还要将它延伸到终身发展。在婴幼儿阶段更是如此，让孩子在快乐的气氛中学习、寓教于乐固然重要，但是更重要的是让学习本身成为享受，使孩子乐学、乐思，哪怕苦，也是苦中作乐，苦中有乐，乐在其中。当孩子进入这样一种状态时，在你看来的辛苦，也许对于学习者而言是一种乐趣、一种享受！ 三、尊重发展权是婴幼儿理想发展的前提 让更多的婴幼儿接受潜能开发科学早期教育！
一、序言
二、潜能心理学理论体系
三、尊重发展权是婴幼儿理想发展的前提
一、序言
在知识经济的明天，人才竞争日益激烈，如何开发人类潜能已成为各国教育革命竞相研究的重点。在这一过程中，人们对个体成长的认识发生了根本性的改变，越来越多的脑科学家、心理学家、生理学家、教育学家把目光投向人类个体发展的早期及个体发展的潜力。
我们应当充分意识到，历史不仅给了我们经济腾飞的机会，也同时给了我们一次教育变革的机会，一次重塑未来的机会，把握这一机会才是真正地把握中华民族的未来。
二、潜能心理学理论体系
（一）、传统发展心理学的误区
发展心理学走了一百余年的历史，对于揭示人类心理起源，探索个体智慧发展、个性塑造的规律，服务于教育起到了重大的作用，但同时也在发展中日益显示出自身无法克服的重大缺憾。这就是来自人类千百年来根深蒂固的个体差异观，远到孔夫子的“上智下愚”的人性观，近到英国心理学家高尔顿的个体差异正态分布遗传理论。
可以说，心理学近百年的发展史在某种程度上是天赋差异心理学的发展史，说到底是天赋归因心理学！这明白无误地告诉人们，人生来就是有差异的，这种差异随着孩子成长而表现出来，在智力水平上，这种差异呈正态分布，50%左右是中等的，17%左右是良好的或中下的，6%左右是优异的或边缘的，2%左右是问题的或超常的。这一正态分布是遗传决定的，不可改变的，并伴随着成熟而表现出来。因此，成熟是学习的基础，理解是学习的必要条件，成为一切学习理论的重要依据。
人的智力有高有低，这是先天的，在幼儿园里就能看出明显区别。家长或教师要按孩子的智力特点进行相应的教育。于是又有了鉴别“超常儿童”实施“超常教育”这一说法，人们可以大谈提高学习能力，但决不能说“提高智高”，因为每个人的智商都是固定不变的。
学术上，研究都把大量的时间和精力放在研究超常儿童的心理特征和超常儿童的筛选上，而忽视了这些超常儿童形成的家庭背景；而社会与家庭在这种观念的长期影响下，则无不怀疑地相信自己孩子成长中不断表现出来的差异，是一种天赋差异，最具悲剧性质的是，中国当今绝大多数的儿童在他们父母的怀抱中丧失掉了人生最初几年的黄金教育机会，在他们眼里孩子智力好坏差异命中注定，乃天赋差别。这种强调人生来就是有差异的观点对婴幼早期教育造成了极大的不利影响，同时也阻碍着发展心理学进一步地向前发展。
（二）、潜能开发的本质是脑的开发
我们用智力测试解释人的发展，用智商分数评价孩子的聪明程度，实际上最终所反映的是人类大脑的功能，所以潜能开发就是脑力资源的开发和利用。
☆ 大脑的可塑性
人类在出生时并没有包含足够的基因来形成一个完全可使用的大脑，而是大脑中相同或相似的细胞及细胞之间开始建立连接，这些连接是人类智力发展的物质基础。在生命初期，大量的连接尚未定型，通过学习、反复训练，许多连接被加强，而没有被用到的连接则逐步退化，甚至消失。大量未定型的连接隐含了幼儿大脑的可塑性，也说明其巨大的潜能，但若不及时地培育发展，其潜能就可能逐步消失。
☆ 智商的可变性
由于大脑的可塑性决定了智商的可变性，对传统的智商不变性挑战提出了挑战。对弱智儿童的训练让其恢复正常——智商发生了改变；一个智力一般儿童达到了超常——智商发生了改变。年龄越小，脑的可塑性越大，智商的可变性也越大。
☆ 大脑塑造的最佳时期
美国的平特纳（R. Pintner）认为，0——5岁是智力发展最快时期；美国心理学家布鲁姆（B. S. Bloom）通过追踪研究，也提出类似的结论。他认为一个儿童的智力发展，50%是4岁以前完成的，30%是4——8岁完成的，20%是在8——17岁时完成的。因此，8岁前是儿童大脑发展的最重要的时期。
剥夺脑发育的激发环境，幼儿脑成长将会受到严重的损害。例如，对于很少活动或很少被关心的幼儿，他们的脑比正常同龄人小20%到30%。对于动物研究所得到的结论一样，在玩具笼子里成长的幼鼠比在贫瘠的、毫无兴趣的笼子里成长的幼鼠具有更复杂的行为，并且前者脑中每个神经元的突触数比后者多25%。丰富多彩的经历确实能够促进产生功能更强的大脑。
（三）、潜能心理学理论概要
过去，人们一直错误地认为，神经系统及其感官的生理解剖特征是与生俱来的，它伴随着成熟过程而逐步到位，是先天的、不可改变的“遗传素质”，脑的发展与成熟不受外界环境的制约，只要提供保证大脑生长发育的营养，大脑会按照遗传的指令自然而然地发展起来，并形成个体的特征和学习的能力。因此人们更多地只是重视营养对脑发育的影响，而“成熟是学习的基础”则是不可动摇的儿童发展观。孩子之所以3岁后进入幼儿园接受启蒙教育，而不在乳婴阶段，是因为小婴儿连话都不会说，他能懂什么，他能学什么？
然而今天神经科学发现，人脑细胞具有异乎寻常的增生能力，遗传进程为个体感知、运动、思维发展提供充足的细胞，以保证适应复杂环境的需要。如果环境刺激贫乏，脑的许多细胞就会发育废止，不再生长；如果刺激丰富，神经细胞就会得到充分利用。大脑实际上是一个动态的“创造物”，神经系统的发育材料可以说是各种营养素，但神经系统的建构方式及分化则需要一种完全不同的要素。这一要素正是儿童早期成长的环境刺激，那些来自视觉的、听觉的、触觉的、平衡的、运动的、言语的；来自形状的、颜色的、符号的、声音的等等。正是婴儿在成长过程中，利用自己的各种感觉运动器官，不断地在看、在听、在说，不断的在运动、在控索、在模仿，每时每刻接受着来自环境中的各种刺激，大脑皮层相应区域才得以分化和建立起来。环境刺激像一只无形的手、一个潜在的设计师，塑造我们的大脑微观结构，特别是树突分枝和突触传导通路的建立。
（四）、潜能开发基本教育观
我们认为更新观念、创新教育，在潜能心理学的框架下，依靠脑科学的研究成果进行教育改革，完结天赋心理学是走出教育困境、提高教育教学质量，造就一代人才幼苗的根本。以下是我们对早期教育的基本观点：
☆ 强调环境归因对强调天赋归因
每一个进入园所的孩子都存在着各种各样的现实差异，对这种差异的不同认识是后续教育如何进行的前提，传统心理学认为，这种差异主要是天赋造成的，因此，天赋智力高低的双向标签成为认识孩子的第一步，二极分化是不可回避的后果。阳光幼教认为这种现实的差异主要是后天环境和教育质量不同造成的，智力偏低的孩子，是前期家庭教育质量低下导致的，他们在良好的教育环境下，能够发生极大的改变。因此，重视落后孩子的补差、提供更多的机会和成功体验，大量地运用奖励机制，帮助孩子缩小差距，成为主要的教育目标。
☆ 强调共性对强调个别
婴幼儿教育不同于成年人教育，对婴幼儿差异的评价绝不能带能定性的性质，这个阶段的孩子可塑性强，而且所有现实的差异都是环境与教育的产物，因此，不能用选拔的方式来逃汰孩子，不能用因材施教的思维来施教于孩子，不能扬长的方式来回避发展的不足，不能用“尊重”某些方面来放弃其它方面，无论是兴趣还是特长，而要全面发展孩子各方面的基础能力。因此，在这个阶段我们强调面向全体的全面发展，反对选拔教育、因材施教、扬长避短、尊重兴趣与特长的提法，孩子们都是应当身心全面和谐高质量发展的幼苗，不存在材与不材的区别。
根据潜能心理学的儿童观，我们形成以下教育观：
☆ 强调面向全体的教育，反对选拔逃汰式教育
☆ 强调全面发展的教育，反对因材施教式的教育
☆ 强调扬长补短的教育，反对扬长避短的教育
☆ 强调人格的全面塑造，反对一味尊重个性的提法
☆ 强调培养兴趣诱发兴趣的教育，反对一味强调尊重兴趣的提法
☆ 强调身心和谐发展对强调尊重特长发展
☆ 关于特色教育
1983年，美国发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士进行推进教育的研究项目《零点项目》时，提出了“多元智能理论”。他出版的关于多元智能理论的著作已经被翻译成至少20种语言的文字。在为数众多的荣誉中，加德纳获得了麦克阿瑟奖。1990年，他是第一个在教育界获得路易斯维尔大学Grawemeyer奖的美国人。根据加德纳的多元智力理论，作为个体，我们每个人都至少拥有相对独立的8种智力，即语言文字、数理逻辑、音乐旋律、肢体运动、视觉空间、自然观察、人际交往与自我反省智能。多元智能被认为是人类智力认识上的一大飞跃，20多年来在当前我国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为教育改革的重要指导思想。
我们认为特色教育注重的是婴幼儿单一方面的智能开发，如音乐方面的教育会开发孩子的音乐旋律智能，但如以此为主要课程，那么在0-6岁阶段，在婴幼儿语言、数理、运动、交往等智能发展的关键期，这些智能就不会得到相应的开发，最终可能导致幼儿大脑智能区域存在“结构上的缺陷”，导致孩子发展的不可持续性。另外一所幼儿园如200名孩子都在音乐方面的学习花费了大量的时间，可能其中只有极少数的孩子在音乐方面具有遗传带来的先天潜智，而更多具有其他遗传优势的幼儿在相应智力发展的关键期没有得到科学的开发。
人脑的发育建构过程中遵循“窗口”理论，孩子越小打开的窗口就越多，此时智力提升的机会最大，随着年龄的增长，一扇一扇的窗口随之关闭，智力提升的可能性越来越小。所以早期教育的目标应是开发孩子的大脑，为孩子在语言、数理、艺术、运动、观察以及个性发展等方面建立思维动力，为婴幼儿的健康、全面、和谐和以后的“可持续性”发展建立良好的大脑网络结构，我们认为这就是早期教育的宗旨。系统的潜能开发体系不是特色课程，也不应是特色课程的随机组合。我们的大脑不是简单的需要填充的容器，而是需要引导的智慧源泉，能量的输入和积累终将会改变大脑的代谢模式，最终改善优化脑结构。
多元智能开发是全脑的开发，是多元智能的组合，它们都为奠定人的基础素质起着不可或缺的作用。所以婴幼儿潜能开发绝不是个别科目的强化，也不是一两项技能的学习，它应该包括孩子发展的所有方面，包括知识、能力、智力、心理品质等等，从每一个方面去提取对孩子的发展最具影响力的要素来明确指标、设计课程，紧紧抓住关键期教育，落实教育过程，监控教育结果，适当调整策略，才能够保证孩子的全面、高质量发展。
☆ 关于因材施教：
孔子的观点，人是“上智下愚”的，所以要因材施教，二千年了没有改变过。但是我们想想，孔子研究的对象，他的三千弟子都是成年人了，他是一个定型性的，定了型的一类人，他们的分化已经完成，这个时候，因材施教，或者是职业定向仿佛是极其重要的。但是，对于一个塑造过程中的，还没有定型的婴幼儿，他的分化过程是我们来帮助完成的，这个时候提法就要发生变化。所以他没有从发展的角度看人的差异性怎么形成的。所以他的观点，在婴儿教育，在早期教育中间，是问题多多的。所以我们要做教育，应该把哲学的概念引进来，就是在不同的教育阶段，不同的教育说法方面，我们应该有我们自己的一些观点。
☆ 关于兴趣的发现与培养：
兴趣是培养还是尊重，能力是发现还是培养，一直是家庭教育中争论的一个话题。发现孩子的长处，尊重孩子的兴趣，看起来是一个非常符合儿童心理的教育观点，但实际上，持这种观点的人对儿童早期发展存在着极大的误区。
☆ 关于尊重天性
我们首先认为在孩子发展中，教育要有一个相对合理科学的提法。现有的提法有：以教材为中心、以教师为中心、以儿童为中心，我们以为这几种提法都不够准确。以教材为中心、教师为中心，眼里没有孩子；以儿童为中心，又过于妥协。
以孩子为中心，往往成为以孩子的需要为中心、以孩子的个性为中心，孩子的需要有合理与不合理之分，孩子的个性品质也有好坏之分，如果不分清红皂白，一味满足孩子的各类需要，尊重孩子的个性，就会纵容孩子，贯坏孩子，在我们的家庭中，以孩子为中心的现象到处都是，最后不仅达不到教育孩子的作用，还培养了孩子许多不良行为，自我中心，自私、眼中无人、过分依赖、经不起挫折等等。因此，没有达到真正的目的。
为此，我们提出以儿童理想发展为中心，促进孩子在本年龄阶段健康、全面、和谐、高水平的理想发展，为日后打下良好的可持续性发展的基础。以发展为中心，是希望避免强调儿童的同时又失去教育的主导目的，教育者始终以儿童发展或成长为中心，评价一种教育方案好坏，始终用是否有利于孩子成长或发展这一把尺子来衡量，凡是有利于儿童早期发展或成长的方案就是好的方案。
因此，在教育上我们强调：
☆ 强调尊重发展对强调尊重天性
☆ 强调高质量发展对仅仅强调全面发展
☆ 强调发展策略对强调教育方法
☆ 强调教育效果对强调教育形式
☆ 强调重点突破对强调平均分配
☆ 关于被动学习到主动学习
现在全国都在提主动学习，“生动活泼，主动的学习”，这句话很好听，特别好听。但是，如果用主动学习来否定被动学习，我们认为这种学习办不到。主动与被动是对立统一的，它们必须协调好。一个婴儿，在你面前，你让他“生动活泼主动地锻炼身体”，这句话能讲通吗？主动锻炼身体，他在床上还不知怎么回事呢，为什么我们要发明被动操？为什么我们要去扳他胳膊，扳他手，扳他腿？就是因为，在想达到走进主动的独立王国的时候，被动地帮助他去完成一些基本的东西，是促进他主动发展的前提。没有一个这样的量，主动谈何容易？
我们的目标是促进孩子学会学习，活泼主动的学习，但这只是我们的教育目标。基础教育的目标不完全能够成为手段。我们要承认有被动学习机会。老师抱一个婴儿在手里不停地跟他说话，就是被动学习的模式，被动模式性的学习，就是灌输，跟他不讲道理。这个过程就是要促进他主动性的发展，促进他的能力发展。我们的指读，开始时很枯燥，一个字一个字指读，到了再大些，有的孩子脱指了，再过一段时间主动要书看了，喜欢看书了。这是一个被动到主动的过程,谁都不能违背规律,先被动后主动。
长期发展要保持自信与兴趣。发展是硬道理,我们要促进发展,但是要想达到一个目标,维持一个孩子的自信与兴趣是教师从始到终的任务。如果抛开这个任务来谈孩子的发展,是根本做不到的。
☆ 关于知识学习与潜能开发
阳光幼教强调早期脑力开发，并认为任何一个重视早期教育的家长与教师，都应首先分清知识学习和潜能开发的本质差别：
我们认为每个孩子生来就是学习的天才，从积累知识、发展能力、提升智力、塑造人格等方面蕴涵着巨大的发展空间，只是我们能够给孩子提供的教育环境在不自觉地磨灭他们的天资。传统的教育模式重视孩子的“理解”，认为等孩子懂了、理解了才有必要教育，学习是上学之后的事情，这正好错失了开发的最好时机。
知识学习以掌握知识为目标，这时教育者把学习理解为“信息”输入、贮存、提取的过程；潜能开发以促进脑力发展为目标，这时教育者把学习理解为“刺激”输入、大脑神经系统建构的过程，是大脑开发的过程。 强调刺激与强调信息最根本的不同在于，信息不具能量特点，刺激具有能量特点，而人类接受的不是单纯的信息，而是包含着信息的刺激。刺激能无论是听觉的、视觉的、触觉的都通过上行激活系统导致脑的电和化学活动，这种电和化学活动，反过来改善了大脑的功能，接通了皮层间的许多联系、更广泛地建立了皮层间联系的丰富性，按用进废退的原理大脑在接受刺激的同时发展了自己。换句话说，在通常意义的信息传递过程中，作为刺激的物理能量如光量、声能等对大脑起着另一种作用，以内化的方式建构着大脑。
我们看过杂志，鸡听音乐产蛋多了；牛听音乐产奶多了，为什么？它是一种能量型的导致代谢的变化，在生物界是共通的。不光是人类，在其他生命中间通过改变能量级别，都会带来代谢模式的变化，人类也不例外。所以能量型的课程就是要求你不管他听懂听不懂，看懂看不懂。我们最主要的是你只要在说，只要让他听见，看见。能量型课程是我们对于脑的理解基础理论上提出的一个概念，不是所有的东西都要孩子理解。
知识学习把理解作为掌握的标准，早期潜能开发把接受影响作为主要的指标，前者强调听懂、看懂、理解，强调“知其所以然”的教育；后者强调听见、看见、影响，强调“知其然”的重要。前者以检查知识水平的高低为判断好坏的依据，后者以检查脑发育及心理发展水平作为判断好坏的重要依据。
强调理解，就势必强调成熟，成熟是理解的基础，孩子要想达到一定理解程度，需要等待孩子的成长，如进小学再开始学习。而潜能开发，强调脑发育、脑建构时机、强调关键期，这就势必强调孩子成长不容等待，越是幼小越重要，教育要越早起步越好，如零岁教育。换言之，知识学习以神经系统相对成熟作条件，潜能开发以神经系统相对不成熟作为条件；前者以建立知识体系为宗旨，后者以打通、建立、丰富神经通道为核心，强调各感知器官的综合训练，两种观点存在着根本差异。
知识学习是从知识体系的难易程度入手设计课程内容的，一切内容的演化都直接与学科知识的难度发生联系，因此它很难针对个体身心全面发展。潜能开发是从脑的各领域发育发展角度设计、创设训练内容的，一切内容的演化都直指脑的特定功能区的发展，并兼顾全脑各区的发展。
知识学习重视课程内容的单一效果，即教育对个体的知识积累的影响。 潜能开发重视训练的三重效果，即刺激的能量对大脑影响的效果，刺激中所含信息内容对个体知识体系建立的影响，刺激的动力方式对个体心理的影响。总之：
☆ 知识学习理论建立在神经系统成熟是学习必要条件基础之上。
☆ 潜能开发理论建立在神经系统成熟是学习的必然产物基础之上。
☆ 知识学习以使用大脑为目的，传统教育是使用大脑的教育。
☆ 潜能开发以建构大脑为目的，未来教育是开发大脑的教育。
了解和掌握脑的发展规律，是我们进行教育改革或者说超常教育的根本。正是基于这一点，阳光幼教婴幼园，将以普通儿童理想发展为主线，尊重儿童身心发展的内在规律为依据，全方位进行婴幼儿集体教育探索。并形成下以教育观：
☆ 强调学习促发展对强调成熟发展
☆ 强调抓住时机对强调等待成熟
☆ 强调关键期教育对强调学龄期教育
☆ 强调刺激对强调信息
☆ 关于快乐
今天很多人将“快乐”作为幼教的主题，给孩子快乐童年成为家长和教育工作者理直气壮的追求。“快乐成长”、“快乐学习”、“愉快教育”成为这个时代的特色。也许是因为今天的教育给人留下了太多的痛苦，也许是父母的童年有太多的苦难。家长说：“我们最大的愿望是希望孩子快乐！只要孩子快乐就行，学不学、学多少都不重要！”（但这不是真心话，一旦孩子在学业上落后，家长的痛苦不言而喻），幼教机构说：“我们的教育就是让孩子快乐成长！给孩子自由，让孩子尽情、尽兴地玩！”于是，两者找到了共鸣。
☆ 关于智商与情商：
对个体发展而言,到底什么最重要,一直是人们关注的话题。我们强调智商，也重视情商。事实上，我们不想当一种潮流来趋赶“时尚”，从一种极端走向另一种极端。如当社会上关注情商时，就有人把贬低智力作为抬高情商重要性的依据，这实际上都是对个体发展理解有误所至。情绪中枢在人类的大脑中，位于皮层之下，是远古脑的功能，在动物和人类的脑差别中，最大的差异在皮层，在智慧脑部分，因此给情商一个恰当的位置非常重要。认知对非智力因素的调控，理智对情感的把握是智慧生命的重要特征。
我们强调个体的全面、和谐、高质量的发展，这是我们的主导教育观，即我们强调智商、情商、能力商、体能商，重视一切与个体身心理想发展有关的商数，无论社会衍生出多少种关于个体发展商数来，我们始终强调人的全面发展商。但我们要表明，重视个体的全面发展商数归根结底要重视影响个体成长的环境商数，高质量的环境商数，是智商、情商、体能商发展的根源，是身心健康、和谐、全面、高质量理想发展的保证。这个商数不是别的，就是环境（教育）质量。
我们提出“环境商数”理论，是想告诉人们：对个体发展而言，只有为个体发展创建一个完美的、高质量的发展环境，并确保这种环境的持续性和稳定性，才能最终实现个体的全面理想发展。“环境商数”的重要性超过强调其他一切。环境商数是个体发展最重要的商数！在环境要素中，最重要的因素是教育。
我们坚信心理品质的发展变化是环境不间断影响的结果，质的飞跃来自量的积累。
儿童是成长着的民族、成长着的国家，是一个民族、一个国家不可回避的未来。儿童发展的质量是民族与国家命运的指标。 儿童发展战略从某种意义上说就是国家的发展战略。
今天没有人再会为计划免疫对个体终身健康的重要提出疑问，但怀疑早期教育作用的人却数不胜数，养孩子成为每个人天生的本领，在这个连养鸡、种玉米都需要技术的时代，养孩子却照样是想怎样就怎样的过程。
所有孩子有是平等的，都应获得理想的环境与理想的教育，尤其是理想的早期教育，只有这样才能成为未来平等教育的基础。儿童生来具有生存的权利与发展的权利，发展权和生存权不一样，儿童通过生存需要可以表达饥渴困病等，但对于发展，首先是指向符合社会发展趋势的一种适应能力。儿童自己不具备对发展的选择，儿童的发展是由养育和教育他的人们所左右的，尊重儿童的发展权是确保教育公平性原则的一个重要前提，那些强调儿童生存天性而忽视生存价值，忽视儿童发展权利的，看似尊重儿童实为放弃儿童发展机会，尊重儿童不仅仅是一句口号，怎样才算真正的尊重儿童是一个值得思考的问题。我们不能以儿童的价值观来决定儿童的发展，成年人有能力用社会的价值观来影响儿童。
对于儿童发展权的认识不能只强调自然发展，尊重天性也不等于尊重发展，强调自然发展往往就是忽视理想发展的发展权。计划免疫是对生存权的一种强制性保障，早期教育则是对发展权的一种强制性保障。
我们不能把天赋差别当成个体现实差异的托词，把个体一切差异归结为先天因素，而推卸责任。我们应当敏感地意识到，每个个体都有巨大的发展空间，每个孩子都是发展的天才，在良好的早期教育环境下，都有可能达到理想表达模式。
人之初，性本善，婴幼儿阶段，是大脑开发的关键期，更是塑造美好心灵与高尚人格的关键期。幼儿园应是真正纯洁与快乐的场所，婴幼儿、家长与教师都应充分享受幼儿园的纯洁以及带给我们的快乐。童年只有一个，把最美好的留给孩子！
最后，潜能心理学要告诉父母和教师们的不仅是怎样鉴别超常儿童，而是怎样使儿童智力潜力获得最大的开发，不是发现超常儿童的几大特点，而要强调培养超常儿童要具备的各种能力，从潜能开这个角度而言，每个出生正常的儿童都是小神童！每一个家庭乃至全社会都应当关心儿童早期发展，不要错过稍纵即逝的宝贵时机！
我们的任务不是去鉴别、发现、寻找、筛选一小批“超常儿童”，而是着力去培养、开发、造就一大批优秀人才的苗子，促使更多的普通儿童达到理想（超常）发展水平。面向全体普通儿童通往智慧巅峰的旅途上，为他们搭建符合自身理想发展的阶梯，让他们都能从自己的起点出发，一步一个阶梯地发展能力、提升智力、塑造人格。
